Cette année de stage IUFM est pour moi une expérience nouvelle un peu particulière par rapport au cas des autres stagiaires car je dispose déjà d'une expérience de l'enseignement. J'ai en effet déjà été ATER (Attaché Temporaire d'Enseignement et de Recherche) pendant trois ans. J'ai également enseigné l'histoire dans l'enseignement supérieur privé et le FLE (Français angue étrangère) en France et à l'étranger depuis des années. Ainsi l'enseignement en collège, en particulier dans des petites classes puisque j'enseigne à une classe de sixième et une classe de cinquième, me met face à de nouveaux défis, et à des difficultés que je n'ai pas jusqu'ici rencontrées dans ma pratique de l'enseignement. Une première est certainement commune à beaucoup de stagiaires, elle consiste à mettre à niveau mon savoir académique avec l'enseignement à prodiguer à mes classes. Certes la mise à niveau du savoir était un défi permanent lors de mon enseignement de la langue française à des personnes qui parfois n'avaient au départ pas la moindre connaissance de la langue de Molière, mais il y a des différences majeures entre l'enseignement d'une langue et celui de disciplines comme l'histoire ou la géographie. Par ailleurs, j'ai pu constater lors du stage en pratique accompagnée que j'ai effectué au lycée de Blaye en classe de seconde et de première que j'avais tendance à délivrer un enseignement parfois trop magistral et à partir inconsciemment du principe, avec des élèves plus âgés donc plus proches de ceux auxquels j'avais délivré mon enseignement dans le supérieur, qu'ils avaient certaines notions de base et qu'il était donc inutile de les expliciter. Cette assertion se révèle en fait à l'expérience fausse et j'ai réalisé grâce aux remarques constructives de mon tuteur que tout doit être rappelé même dans des classes de lycée.
Un second problème lié au premier découle de l'âge de mes élèves, qui oblige l'enseignant à axer sa pratique sur la motivation et la discipline, deux aspects moins sensibles dans l'enseignement à des adultes. Mais ce qui m'a le plus frappé après seulement quelques semaines de travail et qui dans l'école de la République semble un non-sens, tout élève ayant en théorie reçu le même enseignement avant l'entrée au collège, est la profonde hétérogénéité des classes. L'existence de classes à effectifs relativement importants, accentuée par la situation en ZEP du collège où j'enseigne, rend cette hétérogénéité encore plus visible. Celle-ci se révèle le problème le plus important auquel je me sens confronté en cette année décisive, desquels finalement découlent tous les autres, en particulier ceux de motivation et de discipline. Avec une classe plus homogène, l'attention des élèves en classe est moins une difficulté et les questions de discipline sont moins prégnantes. La participation en classe des élèves et le problème de la valorisation de tous sont des questions directement liées à cette hétérogénéité. Pour preuve, ma classe de sixième moins hétérogène que celle de cinquième est plus facile à gérer dans les optiques ci-dessus. C'est pourquoi mon travail sur l'hétérogénéité développé dans ce mémoire sera surtout axé sur la classe de cinquième, même si quelques axes expérimentés en cinquième pourront être utilisés en sixième (...)
[...] Dans le cas d'une pédagogie différenciée simultanée, les élèves se répartissent en groupes entre différentes activités. Cette répartition peut s'effectuer de plusieurs manières. On peut l'effectuer au préalable de manière imposée, on peut proposer plusieurs exercices aux élèves et les laisser choisir librement, on peut encore faire une proposition identique à tous, et pour ceux qui éprouvent des difficultés à réaliser l'exercice, en proposer un nouveau. Dans tous les cas, l'enseignant doit circuler entre les élèves au travail pour réguler les activités, aiguiller les groupes de travail dans telle ou telle direction, introduire des exercices intermédiaires pour ceux qui bloquent ou supplémentaires pour ceux qui ont fini plus tôt, rechercher une capacité ou une compétence qui pourront servir de point d'appui au groupe. [...]
[...] Essayer quelque chose, juger du résultat, voir si on peut comprendre le succès ou l'échec de ce qu'on a tenté, ou un résultat inattendu. Essayer ensuite sinon de le généraliser, peut-être de l'étendre. Mais en général le but est bien d'observer, de décrire, d'analyser, de critiquer, d'améliorer, ma pratique avec mes classes et mes élèves. Il m'a semblé dans un premier temps utile de montrer les pratiques de pédagogie différenciée que j'ai mises en œuvre dans ma classe. A. Méthodes mises en œuvre 1. Méthodes appliquées en classe a. [...]
[...] S'il est plutôt positif qu'il puisse être choisi comme confident occasionnel si l'élève rencontre une grave difficulté, il ne doit pas devenir le confident d'un enfant en mal d'écoute, et réaxer sur le travail en cas de dérive. Conclusions En fait, adapter l'évaluation au niveau ou aux capacités de l'élève est une autre nécessité que pratique plus ou moins tout enseignant. A l'écrit, il peut s'agir de faire un contrôle avec livre ouvert, et d'axer le questionnement sur la méthodologie. [...]
[...] Ils sont par contre encourageants en ce qu'ils montrent que les élèves qui sont surtout efficaces à l'oral ou à l'écrit parviennent en partie à améliorer leur point faible cas sur grâce à des pratiques différenciées. La différenciation pédagogique intéresse aussi les bons élèves de la catégorie 3 qui restent dans cette catégorie, mais dont une analyse poussée montrerait là aussi des évolutions positives, en particulier grâce au ressort des exercices supplémentaires facultatifs proposés (cf III. A A). Sur cette question, voir Bourdieu, P. (1996), L'école conservatrice. L'inégalité sociale devant l'école et devant la culture Revue française de Sociologie, pp. [...]
[...] Par contre, la mise en œuvre des savoir-faire peut être réitérée souvent et de manière progressive, en ajoutant de plus en plus de détails, comme l'élaboration de croquis de synthèse en classe de cinquième, qui peut être faite de manière progressive au cours de l'année, pour chaque pays ou ensemble de pays que compte le programme. Pour revenir sur l'exemple que je citais sur la guerre civile, il n'est pas uniquement lié à une différence de niveau et d'acquis. Pour les élèves qui n'arrivent pas à retenir un concept, il convient de chercher les raisons de cet échec. Ils peuvent résider dans un deuxième facteur d'hétérogénéité, la différence de capacités intellectuelles. b. Une diversité dans les capacités intellectuelles Il n'est pas douteux qu'il y ait des différences d'intelligence, en degré et en nature. [...]
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