L'importance des interactions au sein de la classe: rapport de stage

Extraits

[...] Tous les éléments vus précédemment peuvent être ramenés à six propositions évoquées par Doise : - C'est en coordonnant ses démarches avec celles de ses partenaires que l'enfant est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement - Les enfants peuvent tirer un profit personnel de ces interactions exigeant une coordination sociale : après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale - Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits sociocognitifs qu'ils suscitent. C'est la confrontation simultanée de différentes approches ou centrations individuelles lors d'une interaction sociale, qui rend nécessaire leur intégration dans une structuration nouvelle. Il n'est pas indispensable qu'un des partenaires de l'interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème. - Les bénéfices des interactions dépendent des compétences initiales des sujets. Cela explique que certains enfants profitent de certains échangent alors que d'autres non. [...]

[...] Pour poursuivre dans ce sens, l'enseignant doit donc être très attentif à la structure qu'il introduit au sein de la classe. Il peut en effet lui arriver de hiérarchiser les élèves, et cela peut donc déboucher sur un écart entre « bons » et « mauvais » qui s'agrandit au cours du temps. Il va en effet catégoriser les élèves selon leurs résultats ; il va poser une « étiquette » sur chacun des élèves, et aura des modes d'intervention différentes auprès des élèves, et donc l'image de lui-même que l'enfant possède se renforcera. [...]

[...] L'interaction de tutorat (ou de guidage) Cela se caractérise par une dissymétrie (de statuts et de rôles) entre les partenaires. Il y a un tuteur, l'expert, qui aide, guide un tutoré (novice) afin de réaliser une tâche. Ce tutorat peut s'appliquer entre le maître et l'élève, mais également entre élèves. Cette notion de tutelle a été mise en évidence par Bruner (1987), pour qui l'interaction de tutelle comporte un processus d'étayage, où l'enfant est amené à concentrer ses efforts sur les éléments qui demeurent dans son domaine de compétence. [...]

[...] Si elle leur posait directement des questions plutôt complexes, ils n'auraient « aucune raison » de réfléchir ardemment, puisqu'ils n'ont pas été « engagés » dans l'interaction. Plus la conversation avance, plus les élèves s'investissent ; il arrive même que l'enseignante n'ait plus qu'à diriger les débats, les élèves interagissant entre eux, tout en développant leur point de vue. Il y a notamment l'exemple de la discussion concernant les élections municipales. L'enseignante a posé des questions d'ordre générales en introduction : « qu'est-ce qu'un maire ? », « qu'est-ce qu'une municipalité ? ». [...]

[...] Cependant, il est parfois difficile chez les enfants d'entrer dans de tels cadres. Ils peuvent refuser la collaboration, pensant qu'ils peuvent réussir seuls, ou bien ils n'ont pas encore les compétences communicationnelles requises. Michel Gilly a mis en évidence certaines formes d'interaction : - la « coélaboration acquiesçante » : un seul des deux sujets est actif, le second ne fait que le suivre et lui renvoie des réponses (feedbacks) d'accord. - la « confrontation avec désaccord » : un des sujets manifeste son désaccord mais n'argumente pas L'interaction coopérative Cette interaction peut être facteur de progrès s'il y a une réelle combinaison d'efforts. [...]